In den 20 Jahren "Köpi" war auch Schlager-Star Jürgen Drews (links) regelmäßig in der Kneipe von Frank Chagall zu Gast. © Privat Die Kneipe "Kronen am Rathaus", auch "Köpi" genannt, muss schließen. Betreiber Frank Chagall fällt der Abschied äußerst schwer. Er blickt zurück auf eine Zeit voller besonderer Geschichten. Dortmund / 15. 06. 2020 / Lesedauer: 3 Minuten Den 14. Köpi dortmund schließt. April 2000 wird Frank Chagall so schnell wohl nicht mehr vergessen. Obwohl es eigentlich gänzlich anders geplant war, eröffnete Chagall bereits an diesem Tag die Gaststätte "Kronen am Rathaus" in der Dortmunder City. Übernahme schneller als geplant Ein Leben in der Kneipe Nebenbei wird die Musik-Karriere angekurbelt Zukunft bislang noch unklar
In der Sendung gibt es außerdem Musikvideos zu seinen Hits. Dazu gehören "Überall bist du" und "Gitarren klingen leise in der Nacht". Kommentare: Ricky am 9. Juni 2020 um 08:08 Uhr Hammer geil Edgar 8. Köpi dortmund schließt das. Juni 2020 20:50 Ich / Wir hoffen das wir Dich Wiedersehen und wie gehabt bei Dir wohlfühlen können! Viel Glück wünscht der BVB Fanclub Norderney Hukke 9. November 2020 17:11 Frank Braunschweig und das Köpi ist Geschichte..... Adieu Köpi..... War eine schöne Zeit
Neuer Wein in alten Schläuchen Die direkte Instruktion ist anspruchsvoller, als manche hoffen Die direkte Instruktion hat Konjunktur: Von der Hattie-Studie als wirksame Methode gekennzeichnet, wird sie in manchen Kollegien hoch gehandelt. Aber dies ist oft zu kurz gegriffen, denn nicht selten wird die direkte Instruktion mit herkömmlichem Frontalunterricht verwechselt. Doch worin bestehen die Unterschiede? Und welche Rolle kommt der direkten Instruktion im Unterrichtsalltag zu? Die Fülle der empirischen Untersuchungen im letzten Jahrzehnt hat uns viel Wissen darüber beschert, was die Schülerinnen und Schüler in Deutschland können und was nicht. Je mehr wir darüber wissen, desto mehr drängt sich die Frage auf: Welcher Unterricht wirkt eigentlich wie? Hier ist die Forschungslage weit dünner, und die Forschung selbst ist viel komplizierter: Unterricht ist ein zu komplexes Geschäft, um die Ergebnisse zuverlässig auf bestimmte Ursachen zurückzuführen. Aber es gibt solche Forschungen, und die viel beachteten Studien von John Hattie (vgl. 2008, 2012 und 2013) erheben den Anspruch, viele der Ergebnisse zusammenzufassen und in eine vergleichbare Form zu bringen.
Erst danach arbeiten die Schüler*innen selbstständig – wenn sichergestellt ist, dass sie die Kompetenzen auch wirklich selbstständig anwenden können. Die Lehrkraft tritt in den Hintergrund, steht aber immer für Hilfe zur Verfügung. Die Grundstruktur der Direkten Instruktion besteht also aus drei Phasen: Kooperatives Lernen ist die ideale Ergänzung Direkte Instruktion ist nicht der altbekannte Frontalunterricht in neuem Gewand. Im Gegenteil: Es handelt es sich um eine ausgefeilte Unter-richtskonzeption, in der ganz unterschiedliche Lehr-Lern-Methoden miteinander verbunden werden. Und um die Schüler*innen in möglichst hohem Maße zu aktivieren, ist es optimal, die Direkte Instruktion konsequent mit dem Kooperativen Lernen zu kombinieren. John Hattie und Klaus Zierer betonen, dass gerade diese Kombination enorm lernwirksam ist. Deshalb wird in unserem Konzept der Direkten Instruktion in allen Phasen die kooperative Grundstruktur "Denken – Austauschen – Vorstellen" angewendet. Das regt die Schüler*innen noch stärker zur Verarbeitung des Gelernten an und es öffnet sich ein Raum für die soziale Dimension des Lernens.
Und in der zweiten und dritten Phase bieten sich auch andere Methoden des Kooperativen Lernens wie das Lerntempoduett an. Erwiesene Wirksamkeit und Lernfreude Die Direkte Instruktion ist eine Unterrichtskonzeption, mit der Lehrer*innen sehr wirksamen Unterricht durchführen können – das haben alle empirischen Studien unisono bestätigt. Und doch wird das Konzept in der Praxis selten angewandt. Hier muss ein Umdenken erfolgen. Nicht umsonst schreibt der Unterrichtsforscher Andreas Helmke: "Es gibt wenige Konzepte, bei denen der Kontrast zwischen nachweislicher Wirksamkeit in der Schulpraxis und Berücksichtigung in der Lehreraus- und -fortbildung so groß ist wie bei der Direkten Instruktion. " Und die Schüler*innen lernen nicht nur sehr viel, sondern sie sind unserer Erfahrung nach auch sehr gerne in einem so gestalteten Unterricht. Wenn sie Analysen schreiben sollen, sind sie dankbar, wenn sie einen von der Lehrkraft geschriebenen Modelltext bekommen, anstatt immer nur im Unterrichtsgespräch Analysen durchzuführen, bei denen viele etwas beitragen, aber man nicht lernt, eine vollständige Analyse zu schreiben.
Die Ergebnisse solcher Unterrichtsforschung können irritierend sein, denn sie sind teilweise geeignet, so manche Überzeugungen von Kolleginnen und Kollegen zu erschüttern. So haben Hattie zufolge der »offene Unterricht« sowie »problembasiertes Lehren«, die auch in dieser Zeitschrift oftmals und mit guten Gründen propagiert worden sind, anscheinend häufig nur einen geringen Effekt für das fachliche Lernen der Schülerinnen und Schüler. Und die »direkte Instruktion«, von der Gudjons vor einigen Jahren an dieser Stelle geschrieben hat, man könne angesichts eines solchen Heftthemas »eigentlich nur den Kopf schütteln« – um es dann doch zu gestalten – (Gudjons 2007, S. 6), ist nach Hattie besonders wirksam, wenn es darum geht, den Schülerinnen und Schülern fachliche Kompetenzen zu vermitteln. Das wirft Fragen auf, die durchaus auch selbstkritisch gemeint sein dürfen: Ist das, was wir aus guten Gründen für richtig halten, auch effektiv im Sinne des Lernerfolgs? Achten wir hinreichend darauf, dass sich dieser Lernerfolg auch tatsächlich einstellt?
Dabei beachtet der Unterrichtende die begrenzte Aufmerksamkeitsspanne der Schüler*innen und legt immer wieder Phasen der Verarbeitung ein. Anschließend prüft die Lehrkraft, ob die Schüler*innen verstanden haben, was sie erklärt hat und wiederholt es – wenn nötig – geduldig. Wie auch andere Didaktiker*innen betont Hilbert Meyer die Bedeutung des Vormachens durch Lehrer*innen: "Eigentlich handelt es sich um das, natürlichste' methodische Gestaltungsmittel, das man sich denken kann. Die Schüler sollen etwas Neues lernen – also macht ihnen der Lehrer vor, wie's geht. " Nach der Einführung der neuen Kompetenzen arbeiten die Schüler*innen noch nicht selbstständig. Sie bekommen in der zweiten Phase zunächst Lernaufgaben, die sie Schritt für Schritt dahin führen, die Kompetenzen selbstständig anwenden zu können. Zu den Lernaufgaben gehören viele Hilfen. Diese werden in dem Maße weniger, in dem es den Lernenden gelingt, die Kompetenzen anzuwenden. Hier wird differenziert, weil die Schüler*innen in unterschiedlichem Maße Hilfe brauchen und für leistungsstärkere Kinder auch Herausforderungen bereitgestellt werden müssen.